EL CLIMA EN LA ESCUELA

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN AVANZADA EDUCATIVA

ACHAGUAS – APURE

El clima escolar

     El clima escolar se valora por la calidad de las relaciones entre sus miembros y los sentimientos de aceptación y de rechazo de los demás. Un buen clima escolar induce a una convivencia más fácil y permite abordar los conflictos en mejores condiciones. Es un factor que incide en la calidad de la enseñanza que imparte.

CLIMA DE AULA

Claramente los tiempos son distintos, el contexto es distinto, pero hay algo que no es ajeno a nuestra labor: “La Capacidad de hacer cambios reales y efectivos en la sala de clases, que lleven directamente a una efectividad, y posterior logro de aprendizajes significativos”. Establecer un ambiente organizado de trabajo y disponer los espacios y recursos en función de los aprendizajes. Aquí la palabra “ADECUACÍÓN” será nuestra clave. Hay veces en que no tendremos todo a nuestro alcance o hay situaciones que se escapan de nuestro actuar (bulla en el patio, ruido en sala aledaña, calor, frío, etc.) , pero allí estará nuestra fortaleza para gestionar acciones que permitan ir en el beneficio tanto de nosotros como profesores como de nuestros alumnos y sus aprendizajes.

¿Qué, cómo, cuándo, con qué fortalecer nuestro rol mediador en el aula?

Hay veces en que nuestra labor docente se ve dificultada por muchos factores, que impiden lograr aprendizajes significativos y efectivos…¿Por qué es importante El clima escolar? Porque es un factor que influye y en ocasiones condiciona significativamente el proceso de enseñanza aprendizaje. Porque las salas de clases que son manejadas de forma efectiva, son las aulas donde fluye el trabajo con facilidad y donde los alumnos se comprometen activamente con su aprendizaje. 

¿Pero cómo lograrlo? No hay recetas, ni comunicados, ni talleres que valgan la pena, si como docentes no aplicamos el  AMOR, la EMPATIA, la FORTALEZA y sobre todo mantener CAPACIDAD DE REACCIÓN, no podemos enfocarnos a cómo mejorar las condiciones de nuestras prácticas docentes, entorno a garantizar los aprendizajes en nuestros alumnos. 

¿Qué estrategias, modalidades, acciones garantizan un buen clima de aula?. EL AMOR, LA EMPATIA, LA FORTALEZA Y LA CAPACIDAD DE REACCIÓN ante las situaciones adversas. EL AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE. El acto de enseñar requiere establecer un ambiente de aprendizaje propicio para las metas planteadas, con reglas de comportamiento conocidas y aceptadas por los estudiantes, de acuerdo con su estado de desarrollo cognitivo, social y moral. 

¿ Cómo se manifiesta en nuestro quehacer las reglas explícitas e implícitas en el desarrollo de las clases con nuestros alumnos? 

Planificación previa Guía, orientación a los niños y niñas hacia el "logro" de PARTICIPAR: no Es una competencia.  La invitación y la Información necesaria del maestro a sus educandos es suficiente , estar en el momento oportuno activamente presentes en su propio proceso ,la Contextualización de lo que aprendizaje, Mediación pedagógica , Creación de un ambiente de comunicación horizontal, asertiva y de cooperación entre maestro y alumno.

Por  otra parte se puede  decir que el clima social escolar es “el conjunto de características psico sociales de una escuela, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados, confieren un estilo propio a dicha escuela, condicionante a la vez de los distintos sucesos.

Por lo tanto El ambiente escolar refleja las normas, metas, relaciones interpersonales, valores, enseñanzas, prácticas de aprendizaje, y estructuras organizativas de un plantel. Toda escuela cuenta con un ambiente escolar pero no siempre con el adecuado.

Sin embargo, la definición del Ministerio de Educación respecto a Convivencia Escolar se refiere a “la coexistencia pacífica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo .

La sana convivencia escolar es un derecho y un deber que tienen todos los miembros de la comunidad educativa, cuyo fundamento principal es la dignidad de las personas y el respeto que estas se deben.

Cómo mantener la disciplina en las aulas. Cada vez son más los problemas con los que se encuentra un profesor para intentar poner orden en su clase. Indisciplina, insultos e incluso agresiones físicas forman parte de una realidad que día a día se hace más presente a un número cada vez mayor de docentes españoles.

Para comenzar, es importante recordar que según la Ley sobre violencia escolar, se entiende la buena convivencia como “la coexistencia pacífica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos

TIPOS DE CLIMA ESCOLAR

• Clima de clase: "percepción del estudiante de los aspectos psicosociales del grupo de clase que influye en el aprendizaje".
• Clima escolar: "percepciones de los estudiantes o del profesor sobre el ambiente sociológico que faceta al aprendizaje".
• Clima abierto: Decisiones conjuntas profesor-estudiantes respecto a metas, medios y ritmo de aprendizaje, en lugar de solo control por parte del profesor o estudiante.
• Clima docente: tipo de clima-autoritario que controla el proceso de aprendizaje.
• Clima de hogar: conductas y procesos desarrollados por parte de los padres que proporcionan estimulación intelectual y emocional para el desarrollo general de sus niños y del aprendizaje escolar.

En las relaciones sociales, dentro y fuera del aula, se encuentran mundos diversos sustentados en experiencias y vivencias personales, alimentados por capitales culturales que interactúan recíprocamente; en suma, se produce una amalgama entre la cultura nacional, local, de las familias y de la institución educativa. Esta interacción socio educativa es el núcleo del trabajo pedagógico.

Estrategias de mejoramiento del clima escolar

—Participación y convivencia democrática.

—Sensación de pertinencia del curriculum escolar.

—Mejora del autoconcepto académico de los alumnos.

—Afectividad y relaciones interpersonales de mayor cercanía e intimidad.

—Incorporación de la(s) cultura(s) juveniles a la dinámica escolar.

—Sentido de pertenencia con la institución.

Factores que determinan el clima del aula

En cualquier caso, es preciso puntualizar que no inciden de la misma manera los factores que configuran el clima escolar en un centro educativo infantil, primaria o secundaria, de uno público o uno privado, de un lugar a otro predominan unas variables sobre otras, y así se generan climas muy dispares para grupos de alumnos/as de la misma edad o del mismo nivel educativo. Tejeda Navarrete (2000) recomienda los siguientes factores que determinan el clima de aula:

• Relación docente-estudiante/a:

• La importancia de una relación empática entre el y la docente y estudiante/a que suponga un clima del contexto de amistad y confianza.
• Que los alumnos/as perciban que el y la docente esta cerca de ellos/as y que se preocupa por sus problemas.

• Interés por el objeto de estudio:

• Los alumnos/as perciben el interés de los profesores/as por el aprendizaje y como emplean estrategias para generar motivación y apropiación del objeto de estudio por parte de ellos/as.
• La idea es provocar conflictos cognitivos y afectivos en los estudiantes/as, a partir del cual se genere interés por el objeto de estudio.
• Ecología del aula:
  - El contexto imaginativo es el que mide la percepción de los alumnos/as, de un ambiente imaginativo y creativo, donde ellos/as se ven estimulados/as a recrear y experimentar su mundo en sus propios términos.
  Supone garantizar un ambiente ventilado, iluminado, organización del espacio y tiempo.
• Organización del aula:
  El aula debe estar organizada, de tal manera, que los espacios obedezcan a crear un ambiente favorable al clima emocional de los alumnos/as y docentes como el trabajo cooperativo y solidario; así como la adquisición de valores como el aprender a convivir.
  La disposición del aula y del mobiliario estará orientada hacia el auto aprendizaje y el trabajo en grupo.
• Ambientación del aula:
  Para facilitar a los estudiantes/as la construcción de sus conocimientos, requerimos contar con un aula, que brinde un ambiente grato y estimulante.
• Los espacios del aula deben estar de acuerdo:
  A los intereses y necesidades de los /as educandos
  A los espacios disponibles
  Por su parte, Carmona, (2008) señala tres aspectos que configuran el clima del aula de un centro: Las relaciones sociales, Las normas de disciplina, El grado y el tipo de participación del alumnado en el centro.
  Mena y Valdez,  consideran que diversas investigaciones se han referido a factores que influyen sobre las percepciones de los estudiantes/as al interior del aula:

• Aspectos estructurales de la clase

Percepción de metodologías educativas y relevancia de lo que se aprende: la secuencia, fluidez, ritmo de la clase, junto con la creatividad, coherencia y sentido con que se construyan las clases, entre otros factores referentes a la organización de ellas, ciertamente afectarán el Clima de Aula. 

   Un (a) estudiante percibirá de manera muy distinta el ambiente de aprendizaje si siente que su organización favorece su motivación, la construcción de conocimientos, la colaboración, la participación, etc., que si la percibe como una pérdida de tiempo producto de su desorganización, sinsentido, ritmo lento, o su constante interrupción o desorden. 

Aspectos relacionales al interior del grupo de aula 

• Percepción y expectativas del profesor/a en referencia a sus estudiantes sin duda el Clima de Aula se verá influido por las percepciones que tenga el docente respecto a las capacidades, actitudes y comportamientos que presentan los alumnos/as.
• En un aula se respira un aire distinto cuando el profesor/a considera que los/as estudiantes tienen la capacidad y potencialidad de aportar de manera significativa; que su diversidad es un recurso y no un problema; cuando percibe que es posible superar con ellos/as las dificultades; que ellos/as están motivados por adquirir conocimientos; que su inquietud puede ser canalizada como recursos para aprender y crear; entre otras. 
• Percepción del profesor/a sobre sí mismo: según Ascorra, Arias y Graff, (2003), citados en Mena y Valdez: un profesor/a que confía en sus capacidades, en su posibilidad de hacer frente a las dificultades que el curso le presente, que disfruta de su rol y siente que puede desarrollarse personalmente en su quehacer, puede impactar favorablemente el Clima de Aula cargándolo de positivismo, confianza en las propias habilidades, entre otras.
• Percepción y expectativas de los alumnos/as en relación con el profesor/a: también las descripciones y valoraciones que los/as estudiantes hacen acerca de las habilidades, destrezas, carisma, nivel de conocimiento del docente, entre otras, afectarán la percepción de sus relaciones al interior del curso. Lógicamente, las percepciones con connotación positiva tenderán a vincularse con mejores Climas de Aula.
• Percepción de los/as estudiantes sobre sí mismos: las definiciones que construyan sobre sus capacidades, actitudes y comportamiento, y sobre su interacción con los demás en el contexto escolar (las que en gran parte se construyen desde las declaraciones que otros hacen sobre ellos), también afectará el Clima de Aula favoreciendo u obstaculizando el aprendizaje.
• Percepción de la relación profesor-alumno: en un clima social positivo la relación profesor-alumno se caracteriza por un alto grado de respeto, apoyo, cuidado, calidez, confianza y responsabilidad. Una relación como ésta aumenta el sentido de pertenencia a la escuela y la autoestima de los/as estudiantes (Milicic, 2001); junto con ser considerada como uno de los factores de mayor impacto sobre el rendimiento escolar y desarrollo personal de los estudiantes.
• Relación entre pares: En un clima escolar positivo la relación entre pares se caracteriza por el compañerismo, lo que implica ser cercanos y apoyarse entre sí, mostrando interés, por ejemplo, en las actividades que realizan los demás (Ascorra, Arias y Graff,2003).
  En la Revista Digital Transversalidad Educativa, (2010) se indican los siguientes factores:
• Factores relativos al profesor/a.
  La participación del profesor/a en la recuperación del alumno/a socialmente desintegrado puede producirse a través de una doble vía: por una parte adoptando una metodología y un estilo de enseñanza que respondan a las necesidades y características del sujeto. Así como a su estilo de aprendizaje, creando un clima de clase óptimo para el establecimiento de interacciones sociales integrativas; por otra, facilitando y promoviendo directamente las interrelaciones positivas entre el alumnado mediante la introducción de actividades instruccionales centradas en el empleo de grupos de trabajo que favorezcan las interacciones alumno-alumno.
• Factores relativos a los compañeros/as.
  La influencia que tienen los compañeros/as en el desarrollo social del niño/a está fuera de duda. Ello se debe a la mayor proximidad física, al tiempo de contacto entre ellos/as y a la facilidad de identificación con un igual que tiene semejantes experiencias, necesidades y canales de comunicación. Estas virtudes se acrecientan cuando el alumno/a se encuentra desintegrado socialmente y ello es susceptible de ser tratado a través de un compañero/a. Este tipo de intervención puede adoptar tres modalidades distintas: como modelo, como tutor/a o como terapeuta.
• Factores relativos al entorno físico.
  La organización física tradicional de nuestras aulas, con los pupitres perfectamente alineados frente a la mesa del profesor/a, dificulta la interacción entre los compañeros/as además de favorecer el aislamiento y la inhibición de los niños/as socialmente desintegrados, ya que se reducen las posibilidades de participación y desempeño social de los alumnos/as, quienes ni siquiera pueden ver la cara de la mayoría de sus interlocutores.
  Cabe recordar que, en una comunidad escolar donde conviven docentes, directivos, personal administrativo, alumnos/as, padres y madres de familia y visitantes eventuales, se establece una red de relaciones sociales que determina en buena medida la manera en que las y los alumnos interiorizan normas, asimilan lo que se vale y no se vale, entienden y establecen sus propias relaciones. Así como a su estilo de aprendizaje, creando un clima de clase óptimo para el establecimiento de interacciones sociales integrativas; por otra, facilitando y promoviendo directamente las interrelaciones positivas entre el alumnado mediante la introducción de actividades instruccionales centradas en el empleo de grupos de trabajo que favorezcan las interacciones alumno-alumno.
• Factores relativos a los compañeros/as.
  La influencia que tienen los compañeros/as en el desarrollo social del niño/a está fuera de duda. Ello se debe a la mayor proximidad física, al tiempo de contacto entre ellos/as y a la facilidad de identificación con un igual que tiene semejantes experiencias, necesidades y canales de comunicación. Estas virtudes se acrecientan cuando el alumno/a se encuentra desintegrado socialmente y ello es susceptible de ser tratado a través de un compañero/a. Este tipo de intervención puede adoptar tres modalidades distintas: como modelo, como tutor/a o como terapeuta.
• Factores relativos al entorno físico.
  La organización física tradicional de nuestras aulas, con los pupitres perfectamente alineados frente a la mesa del profesor/a, dificulta la interacción entre los compañeros/as además de favorecer el aislamiento y la inhibición de los niños/as socialmente desintegrados, ya que se reducen las posibilidades de participación y desempeño social de los alumnos/as, quienes ni siquiera pueden ver la cara de la mayoría de sus interlocutores. Cabe recordar que, en una comunidad escolar donde conviven docentes, directivos, personal administrativo, alumnos/as, padres y madres de familia y visitantes eventuales, se establece una red de relaciones sociales que determina en buena medida la manera en que las y los alumnos interiorizan normas, asimilan lo que se vale y no se vale, entienden y establecen sus propias relaciones.
  En consecuencia, Herrera, (2004), sugiere que para lograr un adecuado clima emocional y social en las aulas de clase y en los centros educativos, deberán contemplar los siguientes elementos con sus respectivas características:

Elementos que debe contemplar un clima emocional y social del aula

Elementos	Características negativas	Características deseadas
Poder	*Abuso y manipulación de una persona sobre otra. *Relaciones autoritarias	*Esfuerzos compartidos, *Presencia de apoyo mutuo *Personas con mayor poder lo distribuyen entre todos/as
Participación	*Escasa participación de diferentes actores/as. *No hay información sobre canales de participación.	*Activa participación. *Todos/as sienten responsabilidad de participar en la toma de decisiones.
Cooperación	*Fuerte competencia en la mayoría de las actividades. *Cultura de ganancia individual, más que grupal. *Dificultades trabajar en equipo.	*Respeto para los/as demás, Tolerancia hacia diferencias. *Personas reconocen en qué situaciones es sano compartir y en cuáles no.
Disciplina	*Esta a cargo de una persona. No hay sistema para calificar las faltas o determinar magnitud del castigo. *No se consideran motivos para las faltas.	*Hay formas para que las personas resuelvan sus propios conflictos. *Hay espacio para escucha y entendimiento de motivos. *Hay sistema para calificar y determinar magnitud del castigo.
Discriminación o prejuicios	*Estereotipos fuertes de personas o grupos. *Comportamientos negativos basados en estereotipos	*Se percibe a otros/as en base de sus potencialidades *Las personas interactúan como iguales, respetándose. *No hay exclusión de grupos.

Fuente: Elaboración a partir de Herrera, 2004.

En síntesis, se puede señalar que el clima escolar y del aula vincula o relaciona elementos que influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje en los cuales son gestores: profesor/a-alumno/a, relaciones entre alumnos/as, estrategias metodológicas de enseñanza, pertinencia y contextualización de los contenidos, participación en el ambiente de clases

EL PODER EN EL AULA

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACION AVANZADA DE EDUCACION

MUNICIPIO ACHAGUAS ESTADO APURE

EL PODER EN EL AULA Y EL PODER ENLA ESCUELA

Se puede entender el poder en clase, de forma algo simplificada, como la capacidad de determinar los actos de los demás. En clase todos tenemos alguna parte de poder, aunque el docente se lleva la palma. O no.

Hay dos vías para ejercer el poder sobre los demás: la coacción o la influencia. La coacción es la capacidad de obligar a otro a hacer lo que uno desea. La influencia es la capacidad de estimular a otro a hacer lo que se le propone. Las dos opciones ejercen el poder, pero por diferentes caminos.

Confiar en los alumnos, tratarlos con respeto y amabilidad, no gritarles, ni avergonzarles aumenta nuestra influencia sobre ellos. Aumenta nuestro poder sobre ellos. Obligarles, imponerles, amenazarles, dar órdenes, también aumenta nuestro poder sobre ellos.

La principal diferencia reside en el medio plazo y en la relación pedagógica. En ese caso sabemos que influir sobre los demás es mucho más eficaz que coaccionarles. A las personas nos gusta actuar según nuestra voluntad y nuestro criterio. Y los alumnos son personas, no.

Ejercer el poder en clase de forma correcta no es ‘hacer que las cosas pasen’, es ‘conseguir que los alumnos quieran hacer lo que hay que hacer’. Algo bien sabido en muchas organizaciones. Para lograrlo hay que invertir en la relación pedagógica y desarrollar un poder basado en la influencia. En otras palabras, hay que acrecentar la autoridad sobre las bases de una buena relación.

LA RELACIONES DE PODER

Hace referencia a la relación con la forma en que debe ser entendido el poder dentro del aula, especialmente en el modo cómo el profesor/a puede utilizar la autoridad dentro del aula, como persona, que, por status, está encargada de orientar los procesos de enseñanza/ aprendizaje y los procesos relaciones dentro del aula. Parece evidente que dentro del aula deben mantenerse unas relaciones entre el profesor/a y sus alumnos/as que son asimétricas por muchas variables:

• Hay diferencia de edad.
• Hay diferencia de Dominio de conocimientos.
• Hay diferencia de Status.
• Hay diferencia de roles a desempeñar.

Uno de los roles, es cómo el profesor/a mantiene el orden dentro del aula, hace cumplir las normas y dirige todo el proceso de relaciones y de enseñanza/ aprendizaje, puede ser desempeñado de diferentes maneras, aunque siguiendo la clasificación tradicional podemos hablar de tres estilos:

• Estilo autoritario: Basa el mantenimiento del orden, las normas y la disciplina en su propio poder como profesor/a dado por su status superior, sin compartir esferas de poder con los alumnos/as.
• Estilo democrático: Basa el mantenimiento del orden, las normas y la disciplina en una autoridad que emana de su persona, de sus cualidades, no de su status superior y que comparte esferas de poder procurando tomar decisiones participativas y democráticas.
• Estilo Laissez faire: Estilo de máxima libertad para todos, de modo que el orden, las normas y la disciplina estarán en función de la capacidad de auto-regulación y autogestión de los/as integrantes del aula.

Existen dos sentidos de autoridad en la enseñanza:

El primero es que el maestro/a presenta autoridad en lo que enseña, en el conocimiento y las habilidades para transmitir la enseñanza y el segundo en su capacidad para controlar, manejar y hacerse cargo de un grupo, siendo este un aspecto muy importante ya que el trabajo del maestro/a se complica para lograr su objetivo le falta autoridad para mantener la disciplina dentro de un salón de clases. El manejo de la clase en el aula es la supervisión y el control efectivo que el profesor/a ejerce sobre sus alumnos/as con el propósito de crear y mantener en sus clases una atmósfera sana y propicia a la atención y al trabajo mental intensivo, desarrollando en los alumnos/as hábitos fundamentales de orden, disciplina y trabajo, e inculcándoles sentido de responsabilidad.

Relaciones basadas en la igualdad y en la no discriminación

Existen comportamientos que se exhiben en el ambiente escolar, favoreciéndole o afectándolo considerablemente: le favorecen la igualdad y la no discriminación, sin embargo lo que mas predomina en los contextos escolares es la discriminación practicada entre los diferentes actores/as del proceso educativo:

Igualdad

Este termino podría definirse de una forma sencilla: “ausencia de total discriminación entre los seres humanos, en lo que respecta a sus derechos”. Es el principio que concede idénticos derechos a todos los seres humanos, con independencia de su raza, sexo, religión condición social, ideología o circunstancia personal. De acuerdo a Moreno, Martínez y Cervello, (2008) “se entiende por igualdad, el derecho de todo individuo, independientemente de su sexo, a desarrollar al máximo su potencial, teniendo en cuenta que en la búsqueda de esta igualdad no se pierda el derecho a la diferencia” (p384)

No discriminación

Significa que ninguna persona debería sufrir ningún tipo de discriminación para participar en las diferentes actividades de la vida humana. En el ámbito educativo quiere decir que todos los niños y todas las niñas deberían educarse juntos en la escuela de su comunidad, independientemente de cual sea su origen social y cultural y sus características personales (Blanco Guijarro, 2005, p 15).

Discriminación

De esta forma, la discriminación está tan ampliamente extendida y arraigada en toda la sociedad, que termina trasminando todos los espacios y las instituciones, y las escuelas no son ajenas a ella. Podemos comenzar por entender qué es la discriminación, viene a ser el acto de separar o formar grupos de personas a partir de criterios determinados, pero en su sentido más amplio, la discriminación es una manera de ordenar y clasificar, esto se puede referir a cualquier ámbito y se puede utilizar cualquier criterio.

Al respecto, Londoño, (2004) sostiene: en el mundo actual se encuentran nuevas formas de discriminación que no necesariamente están ligadas a la raza y entre ellas se pueden contemplar: Las doctrinas dogmáticas, Sistemas políticos excluyentes, Conductas, actitudes y comportamientos hacia una persona o colectividad bajo el falso paradigma de relaciones de inferioridad.

Otra nueva forma de discriminación, es ser físicamente diferente de los estereotipos publicitarios, se privilegian determinados rasgos (estatura, color de piel, peso y hasta tonalidad de cabello) como los más aptos para el desempeño de tareas mercantiles o burocráticas. El sobrepeso es una condena en esta sociedad porque una persona en estas condiciones por más capacitación que posea, el estado físico no deja de ser lo principal.

Y según, Velasco y Rivera (2006), en todo el mundo hay personas a las que se les niega la igualdad de derecho a la vivienda, al trabajo, a la educación y al crédito por pertenecer a un grupo social inadecuado, con mucha frecuencia, la discriminación se torna violenta, adoptando muchas formas, entre ellas:

• Discriminación étnica.
• Discriminación de género.
• Discriminación contra las mujeres
• Discriminación, homofobia o rechazo a las desviaciones sexuales.
• Discriminación religiosa.
• Discriminación a personas discapacitadas o enfermos.
• Discriminación etárea.

 República Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular Para la Educación

Programa Nacional de Formación Avanzada Educativa

Especialidad Educación Primaria

Mantecal- Apure

 Clima Escolar según varios autores:

            El clima escolar se valora por la calidad de las relaciones entre sus miembros y los sentimientos de aceptación y de rechazo de los demás. Un buen clima escolar induce a una convivencia más fácil y permite abordar los conflictos en mejores condiciones. Es un factor que incide en la calidad de la enseñanza que imparte.

1.    Clima escolar “Percepción que los distintos individuos tienen del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el colegio” (Aron y Milicic, 1999).  En general es compartido, pero puede haber opiniones diferentes según las experiencias personales en la situación.  Además del clima social general percibido en una institución existen microclimas al interior del contexto escolar que pueden actuar como “protectores” en un clima social más amplio.

2.     Clima y calidad de aprendizajes UNESCO: ambiente de respeto, acogedor y positivo es clave para promover el aprendizaje. OECD: el clima escolar tiene una mayor incidencia en la calidad de los aprendizajes que los recursos materiales, personales o la política escolar del establecimiento.  Investigación relacionada con los factores de éxito de escuelas efectivas, muestra que en dichas escuelas existe un esfuerzo consciente por construir un clima positivo y seguro.  Arancibia 1992, señala que en los colegios efectivos la “incorporación” de los estudiantes a la organización del colegio inhibe el surgimiento culturas “antiescolares” y podría contribuir a un sentimiento de pertenencia y adhesión al centro.

3.    . La escuela y la confianza Hevia, R (2009) plantea que un elemento fundamental para un positivo clima social escolar es la confianza. Algunas características de escuelas basadas en la confianza:  Los alumnos opinan con libertad, crece la autonomía y la responsabilidad Los reglamentos y normas son consensuadas y transparentes.  Se crean mecanismos y canales de participación para todos.  Los grupos de intereses son abiertos, se mezclan, intercambian, enriquecen y se respetan las diferencias.  Las sanciones se consideran una reparación moral al colectivo.

4.    Para lograr un proceso enseñanza–aprendizaje exitoso, debiera tender a producir satisfacción y a favorecer los aspectos personales, motivacionales y actitudinales de las personas involucradas en el mismo. Esta sensación de satisfacción o bienestar, debiera expresare en distintos niveles: Nivel organizativo o institucional Nivel de aula Nivel intrapersonal Tiene que ver con el clima institucional y se relaciona con elementos como: - Los estilos de gestión. - Las normas de convivencia. - La participación de la comunidad educativa. Tiene que ver con el «clima de aula» o ambiente de aprendizaje y se relaciona con elementos como: - Relaciones profesor- alumno. - Metodologías de enseñanza. - Relaciones entre pares. Tiene que ver con las creencias y atribuciones personales y se relaciona con elementos como: - Auto concepto de alumnos y profesores. - Creencias y motivaciones personales. - Expectativas sobre los otros.

5.    . Características de escuelas con clima escolar positivo, Conocimiento continuo, académico y social, Respeto. Confianza, Moral alta, Cohesión, Oportunidad, Renovación, Cuidado. Reconocimiento y valoración, Ambiente físico apropiado, Realización de actividades variadas y entretenidas, Comunicación respetuosa, Cohesión en cuerpo docente Arón y Milicic

6.    7. El clima escolar…  Es una percepción que otorga personalidad a la institución. Corresponde a una cualidad relativamente estable del establecimiento.  Es frágil, de ahí la necesidad de cuidarlo e intencional.  Nunca es neutro, siempre impacta. Tiene un fuerte impacto sobre los comportamientos de los integrantes del centro.

7.     El clima escolar Influye en el grado de compromiso e identificación de los miembros con la institución.  Es afectado por los comportamientos e interacciones de sus miembros y, a su vez, afecta dichos comportamientos y actitudes.

8.    Siguiendo el mismo orden de ideas el clima escolar es una de las características fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje además es un factor fundamentar para lograr la integración de los entes que hacen vida en el sistema educativo.

Poder Popular  Para la Educación

Programa Nacional República Bolivariana de Venezuela

Ministerio del de Formación Avanzada Educativa

Especialidad Educación Primaria

Programa Nacional De Formación Avanzada Educativa, La transformación educativa a la vanguardia.

Orientaciones Metodológicas Organizativas

 II Trayecto

RETOS, DESAFÍOS

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Y ORGANIZATIVAS

Segundo trayecto

     El Programa Nacional de Formación Avanzada (PNFA), para el nivel de educación primaria, se concibe como espacio formativo que nos envuelve y nos sitúa en una perspectiva humanista dialéctica, más allá de lo determinado y de la reproducción. Nos invita en este segundo trayecto, desde la indagación, el entendimiento, la esperanza, la alegría, la inclusión, el deseo, la pasión, la solidaridad, la compasión; a que la praxis pedagógica surja como un hecho político, ético, epistemológico y metodológico, que coexiste desde espacios de continuidades y discontinuidades, de rupturas y contradicciones, con la fe en crear un mundo mejor. Que permita comprender la vida escolar para enriquecerla, cuestionarnos y cuestionarla con argumentos y pronunciamientos, que se resisten a críticas excluyentes y depositarias, para que, sujetos en construcción; ciudadanos democráticos que buscan la participación protagónica y la democratización del saber con profunda conciencia del deber social, descubran, reconozcan y se reconozcan el carácter histórico de la certeza del conocimiento como una producción social, que está en constante movimiento, por su propia naturaleza humana

   Estas se entienden interdisciplinariamente, para ser abordadas a través de la Pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad, por eso se atenderá como IV unidad curricular de forma entramada, un tejido que nos permita avanzar hacia la integralidad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. En consecuencia, a partir de este trayecto las sesiones presenciales serán todos los sábados.

  Como base para comenzar, tal como expresó Bigott (2000) al ser investigador crítico, militante (transformador y productor de conocimientos) y un descubridor de conocimientos integrados complejos, es por ello que la invitación es repensar los retos y desafíos para las Escuelas Primarias, debido que estos pueden generar las líneas de investigación propias, a ser resueltas desde la práctica educativa:

1.-La producción en la Escuela Primaria Bolivariana

2.-La sistematización de los logros de la Escuela Primaria Bolivariana

3.-El desarrollo de la conciencia colectiva del pueblo venezolano

4.-Reflexiones de la dinámica política, ambiental, económica y social del país para consolidación del lema: “Toda la Patria una Escuela”

5.-La Identidad, soberanía y el respeto a la diversidad como principios fundamentales de la Escuela Bolivariana

6.-La transformación de la práctica pedagógica

7.-La inclusión y el clima escolar

8.- La articulación con las organizaciones comunitarias y grupos emergentes locales

9.-La escuela como un espacio de pedagogización superando el dominio de lo administrativo sobre lo pedagógico, para descontinuar el Apagón Pedagógico

     Además, el análisis que incentiva las siguientes interrogantes

v¿Cómo descubrir la esencia de la convivencia en la escuela?

v¿Cómo discernir en acción y teorización, de la relación que se ponen en práctica?

vLeer el aula y la escuela desde espacios de concreción de nuevas lógicas, a partir de resignificaciones amorosas humanizadoras, serenas a la hora de tomar decisiones, pero metodológicamente rigurosas y sin vacilaciones a la hora de cumplirlas, para no engendrar inseguridades. (Nieto, 2002)

Se orienta lo siguiente:

      El ente ejecutor de la acreditación de este programa de formación es el CENAMEC en el marco de la Micromisión Simón Rodríguez, sin embargo es imprescindible consolidar las datas sinceradas con la información de cada participante antes del viernes, 13 de octubre de 2017.

vTodas las acciones de formación que se desarrollan en el marco de los PNFA, son acciones articuladas donde no debe existir el ejercicio del poder concebido desde la opresión. Debe ser un trabajo cooperativo desde los colectivos zonales, con énfasis entre la división de Formación e Investigación Permanente en conjunto a la división de Niñas, Niños y Personas con Necesidades Educativas Especiales, y sus coordinaciones; donde prive la comunicación y el respeto. Las mismas se encargarán del acompañamiento, seguimiento, la formación debido que una garantiza el cumplimiento de la política de formación y la otra de lo  sustantivo del nivel.

vCon el fin de garantizar la permanencia y continuidad sostenida de procesos, es necesario remitir el reporte de las asistencias y calificaciones de cada participante por trayecto. Para el primer trayecto se requiere: actas de calificaciones, listas de asistencia, muestras e insumos de procesos con los que fueron evaluados: autobiografías, bitácora, caracterización del entorno institucional, reseña bibliográfica, para el viernes 13 de octubre de 2017.  El segundo trayecto se recibirá hasta el lunes 05 de marzo de 2018.

vUna vez cubierto cada proceso de reporte evaluativo, el asesor acompañante recibirá el incentivo correspondiente al trayecto, el cual es responsabilidad de CENAMEC.

vDel mismo modo, concretar la elaboración de expedientes en formato digital y físico de cada participante de acuerdo a lo solicitado por las instancias correspondientes antes del lunes 19 de marzo de 2018.

vLas y los participantes deberán cumplir con más de un setenta y cinco (75%) de asistencia a las actividades teóricas-prácticas, presenciales y no presenciales.

vEs importante precisar con antelación la presentación de las actividades de evaluación y los productos en procesos permanente, porque permiten acreditar la aprobación de las unidades curriculares.

vEl ente ejecutor cuenta con la Unidad de Registro y Control Académico, es por ello que se solicita gestionar la remisión, en el formato, el soportes de las calificaciones, sin enmiendas, sin decimales, en atención al rango de valoración entre 01 y 20 puntos, donde la calificación mínima aprobatoria será 16 puntos.

vSe prevé que durante las semanas del 14 y 21 de octubre de 2017, cada asesor y asesora acompañante planifiquen y reorienten los espacios de formación o lugares de encuentro, para garantizar la presencia del mayor número de participantes. 

vEs importante reafirmar que para los encuentros de los sábados la duración de las jornadas se entienden desde las realidades regionales, sin embargo se sugiere la atención en la mañana de  8:00 am a 12:00m y  en la tarde 1:00 pm a 4:00 pm.

vPara cumplir con el abordaje de las cuatro unidades curriculares, la organización será intercalando: dos (02) unidades curriculares un sábado y las otras dos (02) otro sábado, a fin de completar hasta seis (06) y máximo de nueve (09) encuentros por cada unidad curricular.

vSe recomienda desarrollar juntas estas unidades curriculares: Investigación Acción Participativa y Transformadora de la Práctica Pedagógica y Pedagogía del Amor, del Ejemplo y la Curiosidad; por su carácter integrador.

vTodo este ajuste tiene el propósito de iniciar las actividades en abril de 2018 el próximo trayecto, el cual terminará en agosto 2018, en consecuencia se consideran que los sábados 24 de febrero y 3 de marzo pueden servir para la flexibilidad y situaciones imprevistas.

vEs pertinente, que desde el enfoque de la investigación acción participativa transformadora, se asuma el desarrollo de ponencias, foros, encuentros y participaciones sistematizadas en los Centros y/o Colectivos de Formación e Investigación Permanente, como parte de las evaluaciones, las cuales deberán contar con la validación de la o el asesor acompañante, siendo el único responsable de la certificación de dicha actividad.

vPara incentivar procesos de reflexión constante se invita a la realización con regularidad de ejercicios de sistematización.

vPara el desarrollo del plan de trabajo regional, es necesario avanzar en el conocimiento de los insumos que funcionarán como actividades teóricas-prácticas presenciales y de las sesiones no presenciales:

•Trabajo práctico etnográfico

•Ensayo

•Artículo científico

•Publicación recopilación de la realidad

•Foro

•Debates

•Ponencias

vCada asesora y asesor acompañante, como participantes del PNFA, profundizará en sus investigaciones propias de las actividades de evaluación.

vEn relación a los productos de presentación permanente: bitácora y la autobiografía, debido que desde la autoformación existe una valoración constante de los avances, distorsiones, dificultades, esto permitirá a asesores acompañantes y participantes, generar las reflexiones de la práctica, lo cual tributará al desarrollo de líneas de investigación.

vEn caso de sustituir a el asesor o la asesora, este deberá tener postgrado para poder ser asesor/a acompañante y preferiblemente ser participante del Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación Primaria.

vPara el desarrollo del plan de trabajo individual de cada asesor o asesora acompañante, es determinante acordar la dinámica de abordaje con las y los participantes en aspectos como: pertinencia, contextualización, pensar y accionar en colectivo. Este plan se genera en función a una visión transformadora en constante construcción.

vCada asesor tiene la caracterización de sus participantes y en consecuencia acompaña y orienta desde las realidades particulares y las colectivas.

¿Qué esperamos de cada participante del Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación Primaria ?

Cada participante, a partir de su práctica pedagógica y de la pertinencia de los aprendizajes y contextualización mire la teoría y la práctica como unidad dialógica, desarrolle el pensamiento crítico con una visión holística y perspectivas creativas e innovadoras, con el fin de conformar un colectivo de investigación para la educación primaria en cada estado para transformar la educación venezolana

Orientaciones metodológicas para las sesiones no presenciales

Es necesario caracterizar el rigor formativo e investigativo de las actividades no presenciales, en común  acuerdo con las y los participantes. Debido que las sesiones no presenciales trascienden la producción. Lo no presencial se configura en la aproximación a la teorización de la práctica.

  Estas actividades no presenciales son aquellas que no forman parte de la asistencia a las sesiones propias del PNFA, no están circunscritas a un horario de clases, es decir son participaciones que se hacen en las comunidades, reuniones con el colectivo institucional, local y regional, pero que suman al proceso formativo.

  Estas actividades de horas no presenciales al PNFA, tienen vinculación con los sábados pedagógicos, con la convocatoria a foros, congresos, talleres, ponencias y todas aquellas actividades que contribuyan a su formación.  Estás pueden ser reportadas mediante actas de asistencia de la participación, registro de listado de participantes, fotografías, informes, sistematizaciones, entre tras formas que en acuerdo con las y los participantes.

Unidad Curricular

El poder en el aula y el poder en la escuela

PROPÓSITO E INTENCIONALIDAD PEDAGÓGICA: 

Impulsar la Integración de saberes en todos los ejes curriculares de especialización, investigación y reflexión del nivel de Educación Primaria, para el indispensable constituir un entramado con el objeto de: indagar, estudiar, accionar, reflexionar y teorizar los códigos, símbolos, valores que se sienten, se viven y se formalizan en la convivencia escolar, permitiendo:

Visualizar los nuevos horizontes gestionadores en el aula, escuela y la comunidad. Confrontando la subordinación o no del hacer, a partir de la institucionalización de las políticas educativas, produciendo los efectos deseados o no, desde el aparato de poder; en nuestro caso la escuela, comunidad, la familia e inclusive las instancias de formación y acompañamiento.

Que el participante utilice la Investigación Acción Participante Transformadora en todo proceso de producción de conocimiento desde la realidad.

Reflexionar sobre qué valores estamos intencionando

en nuestro accionar como docentes, que nos lleva a mantener y preservar la producción y desarrollo de instituciones de sujeción y control, como ejercicio del poder disciplinar, visto desde una manipulación de gestos y comportamientos, para responder a la utilidad y rendimiento, desde términos económicos y disminuir fuerza en aspectos políticos preparándonos para la obediencia a la sumisión.

TEMAS SUGERIDOS:

Todas aquellas temáticas que generan reflexión, pensamiento crítico ante los problemas de la sociedad, que provocan entusiasmo, disfrute o placer por aprender de manera permanente y una actitud investigativa para ir más allá. Para esta unidad curricular se plantea lo siguiente:

La violencia simbólica: desde el control y circulación del poder en el acto de comunicación: en la familia, escuela y comunidad, en todas las organizaciones e instituciones.

La negociación y el acuerdo, elementos que permiten para asumir:                       .

1.Distanciamiento entre discurso y práctica.

2.Negatividad del educador a interferir como organizador y desafiador-

3.El lenguaje popular y la comprensión de un lenguaje diferente

Mirarnos desde el proceso de participación comunitaria, el poder en y con el pueblo: la cultural popular, el saber del pueblo, símbolos jerga de poder y elementos de la autoridad. Memoria histórica.

El monopolio de la palabra con qué se mistifica, masifica y domina. Un maestro ético. En educación, el poder regula los discursos.

REFERENTES TEÓRICO-PRÁCTICO:

1.Imaginario doble conciencia, el habitus, la colonialidad del hacer y el saber.

2.Concepciones del poder en la escuela y el aula.

3.Las escuelas como sedes de conflictos propios y sociales generales,  antagonismo de clase.

4.Escuela como templo sagrado de tregua. La escuela como espacio de paz y convivencia.

5.Relaciones de hegemonía gestadas y desarrolladas en el caldo de cultivo de las relaciones tensionales de los intereses de clases.

6.El docente, el estudiante, los padres, y organizaciones comunitarias como actores y protagonistas dentro de la realidad concreta de la escuela.

7.Control y estilo atributivo del docente en el ejercicio del poder en el aula.

8.El estatus del estudiante en el aula.

9.Ejercicio del poder a través de dispositivos disciplinarios en el aula la escuela y la familia.

10.Silenciar o callar como formas de dominación.

11.Acomodación, adaptación, control y papel del estudiante, docente, padres, madres, representantes y/o responsables en la comunicación didáctica y la evaluación.

12.Educación, crecimiento, enriquecimiento y transformaciones culturales, ecológicas, comunitarias, artísticas.

13.Conjugación teoría y práctica desde la lucha por hacer o generar un poder diferente que no admite subordinación.

14.Problematización para develar lo interno y  externo de nuestra escuela bajo un diálogo comprometido y amoroso entre lo que la escuela hace y dice hacer.

15.Rechazo al mundo escolar por parte de los estudiantes, padres, madres, representantes y/o responsables y docentes.

16.Estrategias empleadas por educandos para contrarrestar el ejercicio del poder del maestro (violencia grupal resistencia, acomodación y adaptación al orden).

17.Análisis colectivo desde la práctica investigativa en la escuela, intereses constitutivos en la escuela (meritocracia, plutocracia, exclusión y elitismo) esperanza, alegría, inconclusión, incompletud, deseo, entrega, pasión, solidaridad y compasión.

18.El  aula  un espacio de la micro cultura: sus símbolos, su jerga, su historia común y sus valores.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS GENERALES Y PRODUCCIONES ESPERADAS

. Cuaderno de campo: elaboración de documentos narrativos pedagógicos

2. Trabajo de campo en la comunidad, la escuela y el aula

3. Sistema de talleres en el marco de la Educación Popular

4. Sistematización

5. Observación participantes

6. Entrevistas a profundidad: individuales y/o colectivas